课堂教学的三重境界:见教材,见自己,见学生

2024-04-12 58 0

回看自己的成长历程,就是在不断叩问和思考“教什么”“如何教”“为何教”这些教学本源问题的过程中,经历着“见教材”“见自己”“见学生”的三个阶段。

曾被电影《一代宗师》中的一句经典台词深深触动,就是“见自己,见天地,见众生”,这是一个武师成为一代宗师必经的三个阶段。这句话对教师也富有启迪意义,对应于课堂教学,就是“见教材,见自己,见学生”。教师应该系统思考“教什么”“如何教”“为何教”,这三个问题分别对应着课程观、教师观和学生观。

回看自己的成长历程,就是在不断叩问和思考“教什么”“如何教”“为何教”这些教学本源问题的过程中,经历着“见教材”“见自己”“见学生”的三个阶段。

始境:见教材

教师开展教学最先面对的是“教什么”的问题,对“教什么”的思考体现的是教师的课程观,而课程观最先体现在教师对待教材的态度上。

对待教材,我的认识变化与唐代禅宗大师青原行思的参禅三境界很契合,对应他的“看山是山,看水是水”“看山不是山,看水不是水”“看山还是山,看水还是水”,我经历了“依赖教材”“跳出教材”“融入教材”三个阶段。

从教之初,我将教材视为唯一标尺。我反复研读教材,重要的语句段落能熟练背诵,这让我的课堂语言非常干净,但问题也是显而易见的,我像是教材的传声筒,这让课堂显得寡淡无味,很难活跃学生的思维和情绪。

工作第三年,偶然听到一堂展示课,课堂上那种热烈有序的氛围引起所有听课教师的赞叹。我捕捉到一个细节,就是授课教师所例举的“一碗馄饨的故事”“彼得的账单”“关于成长的谈判”等素材全部源于课外,没有一个是教材中的例子。这极大地影响了我,我开始抛开教材,不断“拓荒”。大量生动事例的铺陈,确实让课堂氛围活跃起来,殊不知过后学生却反映这些内容似乎学过,却又没什么深刻印象,翻开书本,也是空空如也。看来我是垦了外面的田,却荒了自家的园。

直到2009年我听了浙江省特级教师唐少华的一节历史的读图学法指导课,才有所顿悟。唐老师只选用了教材中的4张图制作了4张幻灯片,简约的流程犹如画了一个圆——先是聚点,抛出一个问题并集中火力;然后拎线,通过问题链的推进,有如“提领而顿,百毛皆顺”;最后联圆,环环融合,首尾呼应。整个过程不蔓不枝,却让在座的所有人深切体会到“整体—局部—细节”的读图方法。这时我才对“教材无非是例子”这句话有了新的理解:教师要做的不是单纯依赖教材,也不是抛开教材,而是融入教材。

当本着“融入教材”的认识进行备课时,我慢慢学会了经济用材,选材上“少而精”,用材上“简而丰”,让课堂脉络清晰。同时,平日处处留心,随时随地积累素材,作为备课之资,以提升课堂的密度和质量。此时,我已经由“狭义的备课”跃升到“广义的备课”。

关于“广义的备课”,苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提到一个生动的例子:一位拥有30多年教龄的老教师上了精彩的一课,观摩教师都听得入了迷。课后,当被问及如何准备这节课时,这位老教师说,“这节课我准备了一辈子,而且,一般地说,每堂课我都准备了一辈子。但是,直接针对这个课题的准备,仅花了约15分钟”。

又境:见自己

在教师角色上,我也经历过转变。一开始,我忙于显示自己的强大,表现为雷厉风行、干净利落、果断决绝、说一不二。客观上,这带给我颇为可观的成果,最直观的就是教学业绩突出,这带给我很大的自信。

但当我再次读到老子的“太上,不知有之;其次,亲而誉之;其次,畏之;其次,侮之”时,对照一下,就不难发现自己处在第三个阶段,实在是等而下之的境界。此时我意识到教师的强大固然可以增加自身的力量感,但过于强大,尤其是那种表象的强大,反而掩盖了学生的光芒。教育的目的是帮助学生更好地成长,而不是显示教师自己的强大。

后来,当我在为《与人为善》进行备课时,脑海里闪过的第一念头竟然是“我自己与人为善吗”,这一自问让我猛然心惊,如果答案是否定的,那我如何有勇气和底气面对学生?那一刻,我猛然意识到,教师身为传道授业解惑者,理应“闻道”和“悟道”在先,应是首位学习者和自觉反思者,主动提升自己。

于是我决心调整自己的“位置”,有时站在学生的前面,遇物而诲,择机而教,做一个引导者;有时站在他们的身边,促膝长谈,耐心倾听,做一个陪伴者;有时站在他们的身后,藏巧于拙,乐于示弱,做一个陪衬者。

之后,我越来越重视自身作为“例子”的力量,力求以教人者教己。上《与人为善》一课时,我让学生说说身边的美善现象,一个学生提到了我:“一次全班在操场上排练节目,后来下起大雨,郑老师带着几个男生冒着雨冲回教室给大家拿来雨伞,自己却被淋湿了……”

我始终坚信,教师站立的地方就是一个教育场,在这个场域内,教师的一言一行、一举一动都可能会对学生产生影响。

果然,我看到越来越多的善举:有个学生常常备着青草药膏,说是班里常有同学被蚊虫叮咬,青草药膏可以派上用场;有个学生常常带点儿面包,说是万一有同学没来得及吃早餐,可以暂时充饥;有个孩子感冒了,只见他独自一人走到边上吃饭,说是怕把感冒传给同学。

我始终认为,教师的高光时刻,并非站立在领奖台上收获鲜花和掌声之时,而是站立在讲台上收获亮晶晶的目光之时。真正的教育者,是在施教的同时实现自我教育的人。教师只有不断自我提升,课堂才能日益精进,每一点儿自我提升,都可能会让课堂发生一次微革命。

至境:见学生

课为学生而教,这点毋庸置疑,但要落到实处并不容易。比如道德与法治课,特别是七年级部分,大量内容诸如规则、诚信、友善等,在道理上似乎都是显而易见的,可真正要落到行为上却难之又难。例如《遵守规则》一课,似乎不用上课大家都知晓要遵守规则,可现实生活中仍有不少破坏规则的现象。

道德与法治课如果没有触及学生的内心,略过学生认知上的盲点和行为上的难点,没有经由学生自己思考而给予一个答案,就会沦为一种道德规训,看似快捷高效,实则是一种残缺的教学,因为它规避了“教育的难度”,那种启迪思维、健全人格的难度。

我有过这样的经历——当我用心备课之后,内容可以说烂熟于胸,课堂似乎也行云流水,可真实效果却不尽如人意。问题出在哪里?我百思不得其解。直到上《遵守规则》一课时,当学生问起“好朋友向我要作业抄,我给不给”“看到好朋友做了坏事,我该不该说”“对不讲规则的人要不要讲规则”等问题时,我才意识到我设计的问题不是学生关心的问题。原来问题出在离教材近了,却离学生远了,所以深入却难以浅出。

课堂不能用力于外部的规训,而应着力于内在的需求。教师应从学生的真实需求和认知起点出发,教学设计和课堂推进应符合学生的心理特点和认知规律。教师应努力营造独立思考、平等对话的氛围,积极又和谐,热烈又有序,在这样一种真实、自然、和谐的课堂形态里,学生才有可能成为最好的自己。

还是以《遵守规则》为例,在利用教材中的交通规则作为切入点时,我不是设置“不遵守交通规则会有什么危害”这类浮光掠影式的提问,而是设问“过马路时,如果前方亮着红灯,但两边的车子离你还很远,此时你怎样做”。如果有孩子回答“通常是闯过去”,那就追问多是出于什么心理。待学生畅所欲言后,继续追问“现在让大家都以旁观者的身份来看待以上闯红灯心理,你的认识会有变化吗?今后的生活中你会调整自己的行为吗”等问题链。

这一系列追问就是针对遵守交通规则这一知易行难之事的深入分析。针对熟悉的事物和现象,教师要引导学生切换到不同的角度思考问题、表达观点,从而再走向冷静的思考。有时教师多一步思索,就有可能成为开启学生思考之门的钥匙。

我还引导学生不断推进思考,讨论“我们的班级生活中,还需要哪些规则(知其然)”“为什么需要这些规则(知其所以然)”“有没有更完善的规则(知其所尽然)”等问题,将他们的目光引导到自己的真实生活,在树立正确价值观的同时,提升实践智慧,以便今后能得体应对。这就是道德与法治课极为重要的价值。

我甚至还组织讨论“你希望火车往哪个方向开”这个经典的道德两难问题,因为真实的生活中有太多两难的地方,教师不应选择回避,而应选取几棵“树木”深入分析,从而让学生触类旁通,认识“森林”。教师不要担心学生在面对真实的世界时会彷徨或迷失方向,如雪莱所言,过分珍爱羽毛,将失去翅膀,永远不能凌空飞翔。

上《诚信是金》一课时,有学生提问“对不诚信的人要不要讲诚信”,有学生反问“老师,您当学生时作弊过吗”;讲《礼仪展风采》一课时,学生提问“老师,我觉得讲礼仪有时有点儿假,我平时怎样就怎样,岂不更真实”……当学生愿意用自己的眼睛去观察,用自己的头脑去思考,而不再将教师的观点视为理解生活的唯一角度,不再把教材作为认识世界的唯一标尺,他们就实现了精神的主动成长。

对于道德与法治教师,每一次备课和授课都是一场心灵对话。多年来,一场场心灵对话也激励我由“从业”进而“敬业”而后“乐业”。

 

END
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